مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات اخرى ( مفهومها وانواعها )

                                           

الما دة : مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات اخرى ( مفهومها وانواعها   )

 

بسم الله الرحمن الرحيم                                       

مقدمة                              

الحمدلله رب العا لمين , و الحمدلله الذى انزل قرأنا عربيا والصلاة والسلام على رسوله الذى ارسله بشيرا ونذيرا وعلى اله وصحبه الذى جعلواقرأنا اماما . في هذه اللقاء حد ثنا عن المناهج التعليم اللغة العربية   تعريفها وانواعها , المنهج اوالمناهج التعليم اللغة العربيةهوالطريق المستقيم الواضح او عصر اساسى من عناصر العلمية ا لتعليمية , إن لم يكن صلبها. وا لسبب فى ذالك انه يقدم للطلب من معلومات, وما يجب ان يكتسبه من مهارات, وما يمكن أن ينمى لد يه من قد يم واتحجات. كما أن المنهج يترجم بالفعل الاْهداف العامة للتربية, ويقترح الخطوات التى تيسر للمجتمع ان يبنى افراده بالطريقة التى يريدها. يصدق هذا الاْمر على مختلف مجالات التربية  وفروعها. فمثل ما يصدق على تعليم الرياضيات فإنه يصدق على تعليم اللغات كما يصدق على غيرها من مجالات. ولقد اختلط  المنهج فى أذهان الكثيرين, ولعل سبب ذالك تفاوت النظرة الى اهداف لتربية وإختلاف الظروف التى ظهرت فيها كل محاولة لتعريف المنهج. 

فى التعريف او المفهوم المنهج التعليم اللغة العربية للناطقين بلغات اخرى

أولاً : مفهوم المنهج

عند الأستاذ الدكتور رشدي احمد طعيمة  :                

 المنهج لغة هي: الأصل الثلاثى لكلمة منهج هو (نهج) ويقال نهج محمد الأمر نهجا (أي أبانة

واوضحه) نهج الطريق (سلكه). والنهج (بسكون الهاء) سلك الطريق الواضح. المنهج إذن

خطة لطريق ينبغى أن يسلكه التربويون لتحقيق اهدافهم. والصلة بين مفهوم نهج لغة ومفهوم

اصطلاحا كبيرة.                                                                                                                                              وعند الدكتور على اسماعيل محمد:                  

المنهج او المناهج هو : الطريق الواضح, والخطة المرسومة , ومنه: منهاج الدراسة, ومناهج التعليم ونحوهما, والنهج ايضا هو: الطريق المستقيم الواضح , وجمعه: نهوج, ويقال: نهج الطريق نهجا: أى وضح واستبان ويقال ايضا: نهج أمره, كما يقال: نهج الطريق:               بينه وسلكه. ومعظم معاجم اللغة تدور فى دائرة هذه التعريفات لمادة المنهج اللغوية وهذاالتعريف للمنهج في اللغة يحدد تحديدا معجميا المراد با المنهج ويقدم الدلالات واضحة.

بدأت محاولات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها مستندة إلى تقديم مجموعة من المقررات تتضمن كماً من المعلومات والمعارف التي تتناول طبيعة اللغة العربية وتدور حول قواعدها وتراكيبها بصياغات تقليدية وصعبة مستمدة من كتب في أصول اللغة وفقهها، ثم تطورت هذه المحاولات فأخذت تتجه إلى تقديم مجموعة من النصوص اللغوية التي تختار من وجهة نظر الناطقين بها، أو مما يتوافر منها في البلاد التي تعلم العربية خارج نطاق الناطقين بها، وهي

نصوص لا تراعى فيها المبادئ التربوية من حيث مستواها اللغوي ومضامينها الثقافية وارتباطها بحياة دارس اللغة وأغراضه منها، ويدفع الطالب إلى حفظ هذه النصوص وفهمها عن طريق الترجمة، وعادة ما كانت تصحب هذه النصوص قوائم من المفردات التي يطالب الدارس بحفظها وهجائها وكتابتها. ولذا اقتصر مفهوم منهج تعليم اللغة العربية على حفظ النصوص وترجمتها وتحصيل كم كبير من المفردات دون النظر إلى وظائف اللغة الحياتية والاتصالية والأدبية، ولقد ترتب على هذا المفهوم الضيق للمنهج أنه لم يمكن المتعلمين من فهم اللغة استماعًا، ومن التحدث بها أو التعبير بها كتابة، وأقصى ما أمكن لهذا المنهج تحقيقه هو قدرة ضعيفة على القراءة والترجمة، كما أدى هذا المنهج إلى قلة الإقبال على تعلم العربية.

ونتيجة لما وجه لهذا المفهوم القاصر لمنهج تعليم اللغة اتجه العاملون في هذا الميدان إلى التفكير في مفهوم واسع وفعال للمنهج يرى أن تعلم اللغة لا يتم إلا من خلال مواقف لغوية طبيعية حياتية اتصالية يمارس المتعلم من خلالها اللغة ممارسة طبيعية، لذلك رأوا أن المنهج يعني مجموعة من المواقف والخبرات اللغوية والأنشطة الاتصالية التي تُهَيَّأ وتعد وتختار وتخطط وتنظم لكي يعايشها متعلم اللغة ودارسها ويتمرس بها ليصبح قادراً على استخدام اللغة استماعاً وكلاماً وقراءة وكتابة.

يتبين لنا من هذا المفهوم الجديد أنه يهتم باللغة وبالمتعلم في آن واحد، فهو ينظر إلى متعلم اللغة على اعتبار أنه كائن حي يقوم بأنشطة مختلفة منها العقلية والانفعالية والحركية ولا يمكن

أن نفصل بين هذه الأنشطة وبعضها البعض، فعندما يتكلم الفرد باللغة فإنه بذلك يمارس نشاطاً حركياً يستدعي استعمال الأجهزة الصوتية، ولكنه في نفس الوقت يفكر فيما يقول، كما أنه ينفعل بما يقول ويضمنه أحاسيسه وانفعالاته، كما أن هذا المفهوم يرى أنه يجب أن تتكامل خبرات المنهج بحيث لا يطغى جانب من تعلم اللغة على بقية الجوانب، فإذا اقتصرنا على المعلومات اللغوية دون استعمال اللغة استعمالاً وظيفياً، وإذا اقتصرنا على القراءة دون الكلام، أو الاستماع دون الكلام، أو القراءة دون الكتابة فإن ذلك يؤدي إلى قصور في تعلم اللغة، ومن هنا ينبغي أن تتكامل خبرات منهج تعليم اللغة لتؤدي إلى استعمال اللغة استماعاً وكلاماً وقراءة وكتابة.

فإذا نظرنا إلى واقع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها الآن وإلى المناهج المستخدمة في ذلك في ضوء المفهوم الواسع للمنهج نجد العديد من الانتقادات وأوجه القصور من ذلك :

1. اهتمـام العديد من المناهج الحالية باللغة ذاتها من حيث ما يدور حولها من معلومـات ومعارف، وقصور الاهتمام بتعليم استعمالها وممارستها.

2. الاعتماد على المعلم كملقن للغة وليس كمهيء لمواقف لغوية يتيح الفرصـة للمتعلــم لاستعمال اللغة استعمالاً حقيقيًا.

3. الاعتمــاد على مادة الكتاب المؤلف لتعليم اللغة دون أن يصحب هذا الكتاب أنشطة لغوية معملية، أو ممارسة عملية للغة في مواقف حية وطبيعية.

4. اعتماد العديد من كتب تعليم اللغة العربية المطروحة في الميدان على مداخل تقليديـة في تعليم اللغة متأثرة بتعليمها لأبنائها، ومستندة إلى نصوص صعبة أو غير شائقة أو غير عصرية، وعلى موضوعات تقليدية بعيدة عن مواقف الاتصـال اللغوي الشائعة في حياة الدارسين.

5. الاهتمام بحفظ الطالب لما يوجد بالكتب من كلمات وجمل وتراكيب دون الاهتمـام  بتوظيف هذه الجوانب في مواقف لغوية جديدة.

6. الافتقار إلى تخطيط منهجى لتعليم اللغة العربية يأخذ في اعتباره الجوانب الصوتية والصرفية والتركيبية والدلالية للغة، كما يأخذ في اعتبـاره المحتوى الثقافي والمعالجة التربوية.

وهناك العديد من جوانب القصور يضيق المقام عن ذكرها حيث تكفينا الإشارة إلى بعض هذه الجوانب لتشد انتباهنا إلى ضرورة بناء مناهج تعليمية تربوية سليمة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.                              

         في انواع المناهج التعليم اللغة العربية.                        

تتعدد انواع المناهج تعليم اللغة العربية, وذلك   منهج منها تصور  خاص لتعليم هذه اللغة

تقديم مهارتها كما يستند الى مجموعة من المنطلقات التى لا يتسع المجال لذكرها تفصيلا, وسنعالج بعضها هنا.

اولا : المنهج النحوي :

يقصد بالمنهج النحوي تقديم المحتوي في شكل محاور عامة تدور حول موضعات قواعد استنادا إلى منطقين مؤدى أولهما : أن اللغة نظام , والنظام يشتمل على مجموعة من الواعد التي لو تعلمها الفرد اصبح قادرا علي استخدام اللغة. ومؤدى المنطلق الثاني هو إن لكل معني كبيا لغويا يناسبه. وعلينا ان نحصر التراكيب المختلفة التى تنقل معاني معينة تسير للإنسان الإتصال للغة.

المعنى والشكل إذن مرتبطان . ويحدد احدهما الاْخر فالتعجب مثلا له صيغتان, والإستفهام صيغ معينة وهكذا . وعلينا ان نقدم للطالب مجموعة الصيغ المناسب التى تفيبمتطلباته.

يبدأ واضعو المنهج إذن بتحديد المعاني التي يريد الفرد التعبير عنها .ثم تحديد التراكب لغوية التى تعطى لكل معنى من هذه المعانى .ثم اختيار الموضوعات النحوية التى تنتمي ها هذه التراكيب .ثم ترتيب هذا كله في شكل منطقى يتمشى مع موضوعات النحو فيقد ما يعتبر رابطا لازما لغيره.

فالفعل قبل الفاعل وهكذا.....................

ويستلزم هذا الترتيب المنطقى للتركيب استخدام المصطلاحات النحو العربي . وتقديم المحتوى في شكل وحدات تكمل بعضها, فإذا كنا نريد التعليم الطالب جملة : (الله موجود ) اصبح لازما علينا ان نعلمه المبتدا والخبر, واذا كنا نريد تعليمه هذه الجملة : (اعددت الدرس إعدادا جيدا ) لزم تحليلها وتحديد الترتيب اللغوى الذى تنتمى اليه (فعل + فاعل + مفعول به + مفعول مطلق + صفة ) وهذا بالطبع يتدرج تحت وحدة المفعول المطلق....

وفى هذا المنهج النحوى يلزم التمييز بين عدة مصطلحات منها :

-  أنماط الجملة , ويقصد بها نوع الجملة من حيث المعنى الذى تؤديه, فهذه جملة تعجب, وهذه جملة استفهامية , وهذه جملة طلبية , وهذه إنشائية......الخ.

-  موضوعات النحو , ويقصد بها المفاهيم النحوية التى تنتمي اليها التراكيب مصنفة في ابواب , وهذا باب المبتدأ والخبر, وهذا باب المفعول به وهذا باب الإضافة.....الخ,

-  التركيب اللغوى , ويقصد به القالب الذي تصب منه الجملة فتقول بأن تركيب هذه الجملة هو فعل + فاعل + مفعول به.

-  الجملة , ويقصد بها قول مستفاد به, مستقل بنفسه تكمل به المعنى فنقول  أكل الولد الطعام جملة الأنها مستقلة بنفسها ويكمل بها المعنى.

ثانيا : منهج المواقف :

كمحاولة لتطوير المنهج النحوى السابق درج بعض معدى المناهج على تقديم المحتوى اللغوي لكل مواقف يمارسها الفرد فى الفصل , ويتعلم من خلالها التراكيب اللغوية المنشودة. فبدلا التدريس الجمل في فراغ, يتم تقديمها في كواقف يؤديها المعلم. كأن يأتى بعض الحركات وهو ( أنا اكتب الدرس )وكأن يفتح الباب ويقول الباب مفتوح.....وكأن يستعين بالأشياء الموجود فى الفصل مديرا حولها أشكال الحديث.وهذا تطوير للمنهج النحوى لا يخرجه من الدائرة التى ينتمى اليها إلا إلى دائرة اخرى من نوع أخر للمناهج وهو منهج المواقف. فلئن كانت الجمل

تدور حول المواقف يؤديها المعلم والطالب, إلا انها مواقف مصطنعة تستهدف فقط تمثيل معانى الجمل حتى يستطيع الطا لب فهمها, وها بالطبع يختلف عن منهج يبنى على أساس مواقف طبيعة ينقلها المعلم من الحياة إلى الفصل, ومثل هذا التطور لا يفي بحاجة المتعلم للإتصال الفعلي با للغة, إذ يظل التباعد قإما بين لغة تتعدد فيها البدائل, ولا يتواقع الفرد استجابة محدودة لما يصدر عنه من تخاطب مع الأخرين .

وإذا كان المنهج النحوى يستند إلى حقيقة مؤدها أن اللغة نظام, وتعلم النظام شرط لإستخدام اللغة ,فإن منهج المواقف يستند إلى حقيقة تقف على نفسى المستوى من الصدق والأهمية , وهى اللغة ظا هرة اجتماعية نشأت لتحقيق التواصل بين الأفراد . ولا بد لإنسان كى يفهم العناصر اللغة, اصواتا ومفردات وجملا , أن يرجعها إلي السياق الذى وردت فيه.

ثالثا : منهج الفكرة :

إذا كنا قد لمسنا بين النهجين السابقين , المنهج النحوى والمنهج المواقفي فروقا, فإن هذه الفروق تختفي احيانا عندما ننزل إلي الميدان.....فنجد من المعلمين من يدرس القواعد النحوية في شكل حوار حول موقف ما, أو نجد من المعلمين من يقوم بحصر التراكيب اللازمة الإستخدام في موقف حياتى معين... فالأول وإن كان مستندا إلي المنهج النحوى إلا انه يقدم المحتوى في صورة مواقف , والثانى وإن كان يستند إلي المنهج الموقفي إلى أنه يفصل القول في التراكيب اللغوية المناسبة....وكلا المنهجين يعوزه شئ هام وهو تنمية القدرة الإتصالية عند الأفراد....

وهنا يقف انصار المنهج الفكرة في التناقض مع اصحاب المنهجين السابقين...وقد طرح هذا المنهج في كتاب له صدر عن جامعة أكسفوراد سنة 1976 واستعاركلمة الفكرة من اللغويات التي يعتمد فيها تصنيف النحو علي اساس المعايير الدلالية.

ويستند منهج الفكرة إلي منطلق يختلف عما يستند اليه المنهجان السابقات من منطلق إن منطلق منهج الفكرة هو أخذ القدرة الإتصالية كنقطة بداية.

إن الميزة التى ينفرد بها منهج الفكرة هي تنمية الكفاءة الإتصالية مما يضمن استسمراردافعية الطلاب ويزيد منها.

وفى هذا المنهج يتم اختيار المحتوى اللغوى طبقا للمعانى التى يحتاج الدارس التعبير عنها او المطالب الدلالية كما يعبر عنها ويلكنز. فالمضمون الذى يريد الدارس التعبير عنه, وليس التراكب أو المواقف, هو الذى يحدد المحتوى اللغوى, وهذا يستلزم تنوع الصيغ للغوية التى يجب أن يتعلمها الدارس, ومن ثم تتميز المواد التعليمية في هذا المنهج بالتغاير اللغوى.

رابعا : المنهج متعدد الأبعاد :

يستند المنهج الأبعاد إلى أربع خطط دراسية أو مقررات وهي : المقرر اللغوى , والمقرر الثقافى , والمقرر الإتصالي , والمقرر العام لتعليم اللغة . وقد لا يبدو في هذا المنهج بمكونته الأربعة شيء جديد. فأ ي منهج لتعلي اللغة لا بد أن يستند الي محتوى لغوى وثقافي...وهكذا.إلا أن الجديد في لمنهج متعددة الأبعاد فيتلخص في ثلاثة امور هي :

-  إن المقررات الثلاثة الثقافي والإتصالي والعلم تعالج في المنهج الجديد بشكل منتظم علي غرار المقرر اللغوى.

-  أن جميع المقررات تخظى بقدر متوازن من الإهتمام عند تصميم المنهج الجديد.

-  أن المقررات الأربعة تتكامل في المنهج الجديد.

وقد ظهرت الحاجه خلال العقدين السادس والسابع من هذا القرن الي المدخل التوليفي الذى يجمع بين اكثر من طريقة واسلوب في تعليم اللغات الأجنبية, إذ ظهر عجز الإعتماد علي طريقة واحدة أو أسلوب منفرد, وهذا ما يتبناه المنهج متعددة الأبعاد, وفيما يلي عرض مبسط للمقررات الأربعة في هذا المنهج :

-  المقرر اللغوى : يتبنى هذا المنهج الفرق بين استخدام واستعمالها, ويبدو أن الإهتمام في هذا المنهج مركز على استخدام اللغة اكثر من استعمالها ويبدوا أن الإهتمام في هذا المنهج مركز علي استخدام اللغة اكثر من استعمالها .

-  المقرر الثقافي : الملاحظ في المناهج التقليدية لتعليم اللغات الأجنبية أن تعليم الثقافي عبء يقوم به المعلمون في الدرجة الأولى, إنها شئ يضيفونه بأنفسهم الي المحتوى اللغوى.

-  المقرر الإتصالي : ويستهدفه هذا المقرر توفير الفرض الدارس لكي يستخدم اللغة في مواقف طبيعية أو في  ياق قريب من هذه المواقف, وفي المقرر الإتصالي سيتم التركيز علي نقل المعنى والأداء الكفء المطالب الإتصال ومهامه فى ضوء ذالك تتغاضى عن الأخطاء اللغوية الشكلية التي يرتكها الدارسون ما دامت لا تئثر في المعنى.

-  المقرر العام لتعليم اللغة : مما يساعد على تنفيذ المقررات الثلاثة السابقة بنجاح أن يصاحبها مقرر اخر يزود الدارس بقدر من المعرفة عن بعض الموضوعات المتصلة بتعليم اللغة وتعليمها.